مقدمه

زبان یکی از مهم‌ترین شاخصه های هویت و وجه تمایز ملت­هاست، چنانکه شناختِ واقعی آنها بدون شناخت زبان آنان ممکن نیست، زبانِ هر قوم، آنها را با تاریخ، جغرافیا و سرزمینی که در آنجا زندگی کرده‌اند و مهمتر از همه با فرهنگی که بدان شهرت دارند مرتبط می‌سازد، از همین روی ایجاد هر گونه ضعف و سستی در زبانِ یک ملت یا جایگزینی زبان جدید به جای آن، به معنای ضربه زدن به فرهنگ آن قوم، یا نابودی آن است (السید، 1989: 58). بی شک ملت‌های متحد و متمدنی که اصالتِ خود را در  جهان به اثبات رسانده و سابقة زرینی از علم و معرفت کسب کرده­اند پیش ازهر چیز به وحدت زبان روی آورده‌اند. امروزه زبان عربی مثل دیگر زبانها در معرض تهدیداتِ جهانی سازی است، تهدیداتی که با بشارت به آموزش زبانِ جهانی یعنی انگلیسی، بسیاری از زبانها را تهدید می‌کند، آخرین پژوهش­ها حاکی از آنست که در ابتدای قرن بیستم بیش از 15000 زبان در جهان رواج داشته، در حالیکه امروز به 500 زبان کاهش یافته و پیش بینی می‌شود 300 زبانِ دیگر نیز در معرض نابودی باشد، چنانکه در قرن بیست و یکم، انسانها فقط از 12 زبان استفاده کنند و حتی به عقیدة برخی از پژوهشگران، زبانهای رایجِ این قرن، از شش زبان تجاوز نخواهد کرد، این سخن بدین معنی است که زبانِ عربی در جهانِ پرشتاب امروز، ناخواسته به مسابقة بسیار بزرگی وارد خواهد شد که عقب ماندگان بجز حذف از میدان ،راه دیگری نخواهند داشت (الضبیب، 2001م: 65) این در حالی است که بحث و مناقشات متعدد از قبیل شعرِ قدیم وجدید عربی، زبانِ فصیح و عامیانه و مسائل مشابه و مهم­تر از همه مسئلة نحو و کیفیتِ آموزش آن، ذهن صاحب نظرانِ زبان عربی را به خود مشغول داشته  و مشکل را دو چندان کرده است. در این میان بعضی، مفیدترین و کامل‌ترین شیوة آموزش نحو را ، پیروی از نحوِ سنّتی قدیم می‌دانند و برخی برعکس، مدل­های جدید امروزی را توصیه می‌کنند و معتقدند نحو عربی را باید مثل سایر زبانها آموزش داد. بیشترین اعتراض نحویان و زبانشناسان جدید به نحوِ سنتی، به این نکته بر می‌گردد که هوش و نبوغِ فوق­العادة سیبویه، ابن مالک، ابن هشام و امثال آنها دلیلی نمی‌شود که امروزه،
پس از چندین قرن، افکار و آثارِ آنها هم مبنای آموزشِ نحوِ عربی قرار گیرد یا آنکه، چه معنا دارد در آموزشِ نحو،اِعراب را از معنی جدا کنیم و بر سختیِ آموزش این زبان بیفزاییم؟ (بنت الشاطی د.ت: 154) در حالی ­که طرفداران  نحو سنتی معتقدند، عدول از مدل­های قدیمیِ آموزشِ نحو، به منزلة رها کردن میراثِ گران‌بهای زبان عربی و آثار پربار دانشمندان و نویسندگان این قوم است. آنچه در اینجا به عنوان دغدغه نویسنده قابل طرح است، مسئلۀ کیفیت آموزش زبان عربی است با این پرسش که؛ آیا نحوۀ آموزش این زبان به ویژه برای متعلمان غیر عرب، با شیوه های علمیِ آموزش یک زبان بیگانه مطابقت دارد یا نیازمند بازنگری، بلکه نیازمند دوباره سازی است؟ پیشینة تحقیق حاکی از آن است که بجز «ابن مَضاء قُرطُبی» به لحاظ اعتقادش به مذهب ظاهری، تقریبا همة نحویانِ مشهور، به اصلِ عامل و معمول معتقد بوده و آموزش نحو را به همین سبک پذیرفته و دنبال کرده‌اند (سیوطی، 1359ق: 1/241) یعنی همة آنها اعم از بصریان و کوفیان و غیر آنها ماهیتاً به یک سبک آموزشی یعنی اصل عامل و معمول معتقد بوده‌اند و آثار خود را غالبا بر همین مبنا تدوین کرده­اند؛ از این رو نشانی از نوآوری و ابتکار در آثار چند سالة آنها به چشم نمی‌خورد. اعتقاد به این اصل،  بگونه­ای نحویان را شیفتة خود ساخته که برخی از آنان انکارِ نظریة عامل را به منزلة انکار کلی نحو دانسته، یا نحوِ بدون قضیۀ عامل را چیزی جز رؤیا ندانسته‌اند؟! (عبدالعال، 1968: 170) یکی از مهم‌ترین اهداف این مقاله نشان دادن سبکی نو در آموزش نحو عربی و رهایی از مشکلات و پیچیدگی‌های نحو سنتی و مسائلی از قبیل رابطة عامل و معمول و نظایر آن است.

آسان سازی نحو از نظر ابراهیم مصطفی و جزائری

در حدود سال­های 1937 م در کشور مصر حرکتی آغاز شد تا آموزش زبان عربی بویژه نحو را آسان کند، پیشگام این حرکت ابراهیم مصطفی (1888-1962) از استادان دانشگاه اسکندریه و رئیس دارالعلوم بود که با نقدِ نحو سنتی و تألیفِ کتاب «احیاءالنحو» در میان اهل ادب جنجالی به پا ساخت و جمعی موافق و برخی مخالف به نقد و بررسی کتابِ او پرداختند تا آنکه وزارتِ فرهنگ وقت، به مشاورت طه حسین، احمدامین، ابراهیم مصطفی و... انجمنی تشکیل داد تا به دقت، مسئلة تسهیل قواعد صرف و نحو و بلاغت، مورد نقد و بررسی قرار گیرد. انجمن پس از نقد و بررسیِ کتابِ احیاء النحو، ابداعات ابراهیم مصطفی را پذیرفت و در خصوص تسهیل نحو، پیشنهادهایی  به شرح زیر ارائه داد:

1-  لغو اصطلاح اعراب تقدیری در واژه­هایی مثل «فتی، داعی، کتابی» و نیز لغو اعراب محلی در اسم‌های مبنی و جمله­ها.

2 - منع تفاوت میان علامت­های اعراب اصلی و فرعی و اصل دانستنِ هریک از آن دو در محل خود،بنا بر اینکه هیچ علامتی نایب علامتی دیگر نباشد. انجمن، اسم­های معرب را بنا بر حرکات اعرابی آنها به هفت قسم تقسیم کرد (العزاوی، دتا: 76).

الف- اسمی که هر سه حرکت اعرابی بر آن ظاهر می‌شود، یعنی بیشتر اسم­ها.

ب- اسمی که هرسه حرکت اعرابی بر آن ظاهر می‌شود، اما با مدّ حرکات یعنی اسماء خمسه.

ج- اسمی که دو حرکت فتحه و ضمّه بر آن ظاهر می‌شود، یعنی: اسم غیر منصرف.

د- اسمی که دو حرکت ضمّه و کسره بر آن ظاهرمی شود، یعنی: جمع با الف و تا.

ه- اسمی که فقط حرکت فتحه بر آن ظاهر می‌شود، یعنی: اسم منقوص.

و- اسمی که الف و نون یا یاء و نون بر آن ظاهر می‌شود، یعنی: مثنی.

ز- اسمی که واو و نون یا یاء و نون بر آن ظاهرمی شود، یعنی: جمع با این حروف .

3-   نامگذاری  دو رکن جمله به موضوع و محمول و ملحق نمودنِ فاعل،نایب فاعل ،مبتدا ،اسم کان و اسم اِنَّ به بابِ موضوع و ملحق نمودن خبرِ مبتدا، خبر کان و خبر اِنَّ تحت یک باب واحد یعنی محمول.

انجمن، اعرابِ موضوع را دائماً مضموم دانست مگر آنکه موضوع به دنبالِ «اِنّ» یا نظایر آن آمده باشد که در آن صورت مفتوح خواهد شد و اعراب محمول را مضموم دانست مگر آنکه پس از «کأنَّ» یا نظایر آن بکار رفته باشد که در آن صورت مفتوح خواهد شد و در صورتی که محمول، ظرف یا فعل یا با حروف جر به کار رفته یا جمله باشد نیز مفتوح خواهد شد و دربیان اعراب آن ذکر واژة «محمول» کافی است.

موضوع و محمول از لحاظ تقدیم و تأخیر، ترتیب یا معیار خاصی ندارند، اما در صورتی که محمول، فعل باشد، مثل: « قام زیدٌ» یا آن که موضوع نکره باشد، مثل: «فوق الـمکتبة کتابٌ» غالباً موضوع مؤخر می‌شود، ضمن آن که موضوع و محمول از لحاظ نکره بودن و مؤنث بودن باید با هم مطابق باشند. اما در خصوص عدد، چنانچه محمول مؤَخَّر شود علائم عدد موافقِ موضوع به محمول ملحق خواهد شد، مثلِ: «الرجال قاموا» و در صورتی که محمول مقدم باشد علائم عدد به آن ملحق نمی‌گردد، مثلِ: «قام الرجال». علائم عدد در محمول، واوِ جمع است، مثل: «الرجال قاموا» و نون اِناث مثل «الطالبات قُمنَ» و الف تثنیه برای مؤنث و مذکر، مثل: «هما قاما» و«هما قامتا» ونیز تاء وحدت در امثال: «هند قامت». انجمن ضمایر موجود در مثال­های مذکور را به پیروی از «مازنی» علائم دلالت کننده بر عدد معرفی نمود، نه به عنوان ضمیرِ متعارف در نحو سنتی، ضمن آنکه به باب «کان» و نظایر آن نپرداخت و مسائل مربوط به باب «ظنَّ» را به باب مفعول به ملحق کرد.

4-   لغوِ ضمایرِ رفعی مستترِ جوازی و وجوبی در ماضی و مضارع و امر، و به شمار آوردن حروف مضارعت به عنوان علائمی که به موضوع اشاره دارند و نقش دیگری بر عهدة آنها نیست، اما ضمایر بارزِ متصل، در صورتی که از ضمایرِ غایب باشند به پیروی از مازنی بر عدد اشاره دارند و ضمیر نیستند و ضمیرهای تکلم و خطاب، همان موضوعند و فعلِ ما قبلِ آنها محمول، و چنانچه با ضمیر منفصل همراه باشند مثل «قُمتُم أنتم» در این صورت برای تقویتِ حکم آمده‌اند.

5-   عدم تقدیر متعَلَّق عام برای ظرف و جارو مجرور در صورتی که محمول باشند و به شمار آوردن عین ظرف و جارومجرور به عنوان محمول.

6-   انجمن به لحاظ اختصار و سهولت، تعدادی از ابواب متفاوت نحوی را تحت عنوانی واحد به نام «تکمله» قرار داد و به این ترتیب، انواع پنج گانة مفعول، حال، تمییز و هر آنچه در جمله در جایگاه موضوع یا محمول واقع نمی‌شد در مجموعة «تکمله» در آمد، سپس جهت روشن شدن  نقش تکمله برای هر یک از آنها اغراض معینی تعیین   کرد، اغراضی که مطابق با شرح و تفصیل نحو تقلیدی یا نحو سنتی است.

7-   انجمن، مجموعه ای از ابواب نحوی را که بیان احوال و اِعراب آنها نحویان را با مشکل مواجه می‌ساخت تحت عنوان «اسالیب» قرار داد تا از آن پس، ابواب «تعجب، تحذیر و اغراء» با اصطلاح اسالیب شناخته شوند. به عقیدۀ انجمن، در آموزش اسالیب (تعجب، تحذیر و اغراء) باید به شیوة استعمالِ آنها توجه نمود نه به تحلیل صیغه‌ها یا فلسفة وجودی آنها در خارج کلام. انجمن، این شیوۀ کاربرد را به عنوان معیاری
می­دانست که خود بخود بر معنا و غرض استعمالِ آنها دلالت دارد و مناسب است در موارد مشابه از همین شیوه پیروی شود، اما اِعراب آنها را این گونه بیان می‌ساخت، مثلاً «ما أحسَنَ» صیغة تعجب و اسم پس از آن متعجب منه و مفتوح، و در مثال «أحسِن به» نیز «أحسِن» صیغة تعجب و اسم پس از آن مکسور به حرف جر.

8-  انجمن، در خصوص عِلمِ صرف معتقد بود، بیشتر مسائل صرف از مباحث
فقه­اللغه­اند که نوآموزان در ابتدای فراگیری صَرف به آنها نیازی ندارند و درک و فهم مسائلی از قبیل اعلال، ابدال، قلب و تسلط بر صَرف کلمه در اوزان مختلف در ابتدای کار، آموزشِ صَرف را دشوارتر خواهد کرد، بنابراین مناسب است متعلمان را از فراگیری این قبیل مسائل معاف کرد تا در موعد خود در دوره های تخصصی یا بالاتر، آموزش فقه­اللغه و تاریخ و تفسیر آن، با رغبت و موفقیت انجام پذیرد و در ابتدای کار، فقط به صَرف فعل، بنای مشتقاتِ فعل، تثنیه و جمعِ اسم و با گزینش صیغه­های متداول و مأنوس اکتفا شود وگرنه فراگیری اصول کلمه و واقف شدن بر اَشکال و احوالِ مختلفِ آن، آموزش صرف را مشکل‌تر خواهد ساخت.

9-   دربارة بلاغت، علی رغم آنکه ملل امروز، در آموزشِ زبان و ادبیاتِ خود، بحث آنرا کنار گذاشته‌اند، انجمن این شیوه را دنبال نکرد و به لغو آموزش بلاغت رضایت نداد، بلکه به جز برخی فصولِ بلاغت که با ادبیات امروز رابطۀ چندانی نداشت،سایر فصول را ابقا کرد و با افزودن ابوابی که قُدما به اجمال از آن گذشته، اما نزد معاصران مورد اهمیت و شرح و تفصیل واقع گردیده بود، بلاغت را از ابزار و لوازم ادبیات به شمار آورد. پس از آنکه انجمنِ تسهیلِ صرف و نحو بر پیشنهادهای مذکور صحه نهاد، وزارت در صددِ تعمیم و توزیعِ آن در میان کشورهای عربی برآمد تا از نظر علمای نحو آن دیار دربارۀ اصول و مبانی نحوِ جدید مطلع گرد (الجزائری 1957: 8)، از این رو حکومت عراق در26/7/1938م طی نامه­ای اظهار نظر بر این امر خطیر و طرح ملی-عربی را به علامه شیخ محمد جواد جزائری واگذار کرد.

جزائری در سال 1298هجری در نجف بدنیا آمد و همانجا علوم عربی، اصول فقه و فلسفه را نزد علمای نجف آموخت، انتخاب وی از طرف وزارت فرهنگ عراق به عنوان صاحب نظر و داورِ طرح پیشنهادیِ مصر، دلیل بسیار روشنی برمکانت ممتازِ وی در آشنایی وی با زبان و ادبیات عربی به ویژه مسائل صرفی، نحوی و بلاغی است، جزائری چنانکه در صدر محافل علمی- ادبی حضور داشت، در عرصه های سیاسی اجتماعی نیز از شخصیت­های مؤثر و ممتاز به شمار می‌آمد، چنانکه در سالهای 1917م به جمع مبارزان عراقی علیه اشغالگران انگلیسی پیوست و با تأسیس «جمعیةالنهضة» اولین گروه مبارزة مخفی علیه نیروهای انگلیسی را که در نهایت به شعله‌ور شدن قیامِ 1920م منجر گردید، رهبری کرد.(خاقانی، 1955: 7/35)

نقد جزائری بر پیشنهادهای وزارت فرهنگ مصر

1- رابطة میان علوم عربی و حفاظت این زبان و اتصال آن با درک و فهم قرآن رابطة تنگاتنگی است، چنانکه آسان سازی آن علوم بمنزلة عدول از راه راست و نابودی کیان عربی است. (جزائری، د.ت: 16)

2- علوم عربی بویژه نحو از اصول و مبانی بسیار عمیق و مستحکم و از حد و حدود متقنی برخوردار است که بازسازی یا تغییر و تبدیل آن ممکن نیست، از این رو اصل و اساس این علم از صحیح‌ترین و قویترین اصول است و هر کجا اصلی از این اصول ساقط یا خدشه­دار گردد به نابودی اغراض و مقاصد نحو در میان متعلمان و پژوهشگرانِ این علم خواهد انجامید.

3- فراگیری علوم عربی و نقد و مباحثه به ویژه علوم بلاغی با همه ظرافت­ها و جزئیاتش وبا همان سبک و سیاقی که از گذشتگان به ما رسیده، خود بخود، ذوق و ملکه بیان را در ذهن متعلمان پرورش خواهد داد و عربیِ فصیح و بلیغ را بر زبان و قلم آنان روان خواهد کرد. به عقیدة جزائری، به جهت آنکه بلاغت مثل سایر علوم، علم مستقلی است، تنها راه کسب ملکه بلاغت و اِشراف بر مواضع تعقید معنوی- جهت پرهیز از آن- و درک انواع گونه های خطاب و دیگر نکات ارزشمند این علم، تنها با تسلط بر علوم بلاغی و پرهیز از کم توجهی  به اصول و فروع این علم میسر خواهد شد (همان:20)

4- نحوی که قدما وضع کرده‌اند از نحوی که انجمن نحو در وزارت فرهنگ مصر بنا نموده آسان­تر است، از نخستین برنامه­های انجمن ِنحو مصری لغو اِعراب تقدیری است، این اقدام مستلزم آن است که برای اِعراب تقدیری اصولِ جدیدی وضع شود که بر مبنای آن بتوان حکم اِعرابی تمامی کلماتی را که اعراب تقدیری دارند معیّن نمود و آنها را از سایر کلمات جدا ساخت، که بطور مسلم اصول جدید بر زحمت معلم و متعلم خواهد افزود، ضمن آنکه معلوم نیست به غرض مطلوب نایل گردد یا نه
(همان: 41)

5- انجمنِ نحو مصری، اصلِ بعضی مفردات را به خوبی نشناخته، مثلاً دربارۀ اسماء خمسه در حالت رفع، واو را ضمّة اشباع شده می‌داند و اینکه واو علامت اعراب است نه نایب ضمه، در صورتی ­که واو در کلماتی مثل (أبو، أخو، حَمو) یکی از سه حرف اصلی کلمه است نه علامت اعراب که  زاید  بر حروف اصلی  باشد و الف و یا در دیگر حالاتِ اعرابی بدل از واوند به دلیل اینکه و او در تثنیة این اسم­ها باقی می‌ماند و می­گوییم: أبوان، أخوان، حَموان، چنانکه بنا به قول برخی عرب‌ها، در جمع  نیز باقی می‌ماند و می­گوییم: أبون، أخون، حَمون و به جز اندکی که این اسامی را معرب به حروف می‌دانند، همگان اسماء خمسه را معرب به حرکاتِ مقدر بر حروف می­شناسند. ظاهراً انجمن در نگاه به اسماء خمسه به دید غیر نحویان نگریسته و استعمال این اسامی را در حالت نقص که می­گوییم (جاء أخُک و هذا حمُک) اصل دانسته و از همین روی اعرابِ حالت تمام را که می­گوییم (جاء أخوک و هذا حموک)، معرب به حرکاتِ اشباع شده به شمار آورده است، در حالیکه، درست نیست واو و الف و یاء را حرکات اشباع شده یا حرکات تبدیل شده به حروف بدانیم، زیرا کشش حرکات موجب خواهد شد حرکات به حروف ملحق شده و از دایرة حرکات خارج گردند و در نتیجه برخی اسم­ها مثل«ذو» و «فو» از زمرة اسامی خارج شوند، زیرا اگر مبنای شناخت اسم­ها معیاری باشد که انجمنِ نحو تعیین نموده، باید واو را در«ذو» و «فو» حرف اصلیِ کلمه ندانیم، زیرا حرفِ مدّی که از اشباع ضمه حاصل شده، حرکت اعرابی است نه از حروف اصلی و در آن صورت «ذو» اسمی یک حرفی خواهد شد، اسمی که نظیر آنرا در زبان عربی سراغ نداریم.

6- برخی پیشنهادها و تعبیراتِ انجمن از دقت لازم برخوردار نیست، برای مثال در
تقسیم­بندی اقسامِ اسم معرب، چهارمین قسم آن اسمی است که دو حرکت ضمه و کسره بر آن ظاهر می­شود و مقصود از آن، جمع با الف و تا است که شایسته بود در اینجا قید می‌شد، الف و تاء زایده، زیرا جمع با الف و تای غیر زایده هر سه حرکت اعرابی را می‌پذیرد و چنین اسمی باید از اولین قسمِ اسم­های معرب باشد نه از چهارمین آنها. یا در خصوص نامگذاری حرکات اعراب و بناء، انجمن هردو مدل را به نقل از نحویان، تحت عنوانِ «القاب» معرفی کرده است در حالیکه همة نحویان چنین نظری ندارند بلکه اندکی از آنها حرکات اعراب و بنا را با عنوان اَلقاب می‌شناسند. (همان: 5) از کم دقتی‌های انجمن می‌توان به این قبیل عبارات اشاره کرد «... محمدٌ مرفوع و قبلُ مضموم و محمداً منصوب والآنَ مفتوح» بی آنکه این اسم­ها در ترکیب وارد شده باشند. (همان، 53) در حالیکه این تعابیرِ انجمن، محل اشکالند، زیرا اسامیِ مذکور مفردند یعنی در ترکیب وارد نشده­اند و به عقیدة نحویان تا زمانی که اسم­ها وارد ترکیب نشده­اند نه معربند و نه مبنی (همان: 55) البته اگر واژه­های مذکور در ترکیبی مثل«جاء محمدٌ» بکار می‌رفت تعبیر انجمن صحیح بود.

7- انجمن به قصد تسهیلِ نحو، برخی مصادیق را از دایرة شمول خارج کرده، مثلاً در تعریف دو رکن جمله به موضوع و محمول، مؤخر شدن موضوع را این گونه بیان
می­کند «و الموضوع یغلب تأخره اِذا کان نکرةً أو اذا کان المحمول فعلا» در حالیکه مؤخر شدن موضوع تا بیش از سی مورد ذکر شده و شایسته نیست متعلمان به قصد آسان­سازی نحو، مسائل این علم را ناقص فراگیرند (همان: 90) بلکه ذکر همة آنها موجب خواهد شد که نحو بطور کامل آموخته شود و از این طریق متعلمان با بخش وسیعی از زبان عربی آشنا شوند و در نتیجه کلام آنها از اِشکال و خطا مبرا شود. (همان: 19)

بنا بر نظر انجمن هرگاه موضوع، مؤنث باشد محمول نیز باید مؤنث بکار رود
در حالیکه این قاعده در همه جا صدق نمی‌کند، مثلاً در صورتی که موضوع ،مؤنث مجازی باشد مثل آیة «فَمَن جاءَه موعظةٌ من ربّه» (بقرة، 75) یا «نظر العیان»یا در مواردی که موضوع، مؤنث حقیقی و منفصل از عامل خود باشد مثل «حَضَرَ القاضی الیوم امرأةٌ» و دیگر موارد مشابه. بنابراین بهتر است انجمن از همان شیوۀ مرسوم و قدیمی پیروی کند و مسائل اختصاصی زبان عربی را در جای خود بی کم و کاست اجرا کند، تا از این طریق و با صحت ترکیب و با تقلیدِ قواعد قیاسی و سماعی، به زبان عربی خدمت شود و متعلمانِ نحو به بهره­ای مفید و کامل نایل گردند.

8- درک انجمن از بعضی مسائل نحوِ قدیم، درک ناقصی بوده، مثلاً در «الرجلان قاما و الرجال قاموا، والنساء قمن» الف و واو و نون را به پیروی از مازنی علائمی دانسته که بر تعداد فاعل یا فاعل­ها دلالت دارند نه ضمایر متصل رفعی که فاعل یا نایب فاعل  قرار می­گیرند. در اینجا انجمن  به کُنه سخن مازنی پی نبرده، زیرا اگر ما زنی فاعل را ضمیر مستتر در فعل نمی‌دانست، الف و واو  را علامت­های دلالت کننده بر تعداد فاعل به شمار نمی­آورد (همان: 108)

9 – انجمن به قصد کاستن از فزونی اصطلاحاتِ نحوی، باب­های فاعل، مبتدا، اسم «کان» و اسم «إنّ» را در یک باب واحد به نام موضوع و باب­های خبرِ مبتدا، خبرِ «کان» و خبرِ «إنّ» را در باب محمول قرار داده است، در حالیکه این جمع بندی و نامگذاری به غرض نهایی و مطلوبِ نحو منتهی نخواهد شد، زیرا هریک از این ابواب، احکام مختصی دارد که کلام صحیح عربی با همان مختصات شناخته می‌شود و از غیر آن متمایز می‌گردد. اگر چه عام، خاص را هم در بر می­گیرد اما بر اختصاصات آن دلالت نمی‌کند، بنابراین شایسته است انجمنِ نحو، در ترسیم و تعیینِ حد و حدود موضوع و محمول و احکام اختصاصی آنها، همان سبک نحویانِ قدیم را دنبال کند تا معلم در بیان آنها به عنوان عالمی نحوی تدریس نماید و متعلمان بطور عمیق بر بخش وسیعی از زبان و صناعات ادب عربی واقف گردند (همان: 108)

10- در تقسیم بندی­ها و پیشنهادهای انجمن، بعضی اغراض یا دلالت­های ترکیب، کأن لم یکن بشمار آمده­اند، مثلاً در لغو ضمیر مستتر در «زیدٌ قام» به عقیدۀ انجمن، فعلِ «قام»، ضمیری در برندارد و بر عکسِ نظر نحویانِ قدیم، جمله به شمار نمی­آید؛ از این رو میان «زیدٌ قام» و «قام زیدٌ» تفاوتی نیست، در صورتی که این دو مثال در نحوِ قدیم دو مثال کاملاً متفاوتی هستند، به این ترتیب که اگر متکلم، فقط  قصدِ افادة نسبتِ قیام را برای زید داشته باشد، کلام را بدون تاکید آورده و محمول را بر موضوع مقدم
می­کند و برای مخاطبی که از قیام زید بی خبر است، با جملۀ فعلیه می­گوید: «قام زیدٌ»، اما در صورتی که مخاطب منکر قیام زید است، به اقتضای حال، کلام را مؤکد خواهد کرد، مثلاً محمول را مؤخر می­کند یا با استفاده از ادواتِ تأکیدِ مناسب، بر مؤکدات
می­افزاید، بنابراین صحیح نیست که «زیدٌ قام» و «قام زیدٌ» به اعتبار در برنداشتنِ ضمیر مستتر، دو عبارت یکسان و مشابه به شمار آیند ،این یکسان سازی به معنای
بی توجهی به خصوصیاتِ ترکیب و در واقع به معنای ضایع کردن میراث سماعیِ نحو و رها ساختن اصول و مبانی آن است.

11 - انجمن با طرح اصطلاح «اسالیب»، شکلِ اعراب سنتی و قدیمیِ دو صیغة تعجب را ملغی ساخت و «ما أحسَنَ» و«أحسِن به» را از اسالیبی دانست که فقط با تلفظِ آنها به معنی و بیان شیوۀ استعمالشان پی برده می­شود که این خود صحت اعتبار و صداقت ِ صنعتِ  نحو را نزد متعلمان از بین خواهد برد، چرا که با ملغی شدن گزینة اعراب  بین «ما أحسَنَ» و «ما أحسَنُ» تفاوتی نخواهد ماند ، در حالیکه وضعِ  ابوابِ  مفصل نحو اعم از آنکه رعایتِ آنها در ترکیب کلام، واجب و ضروری یا غیر ضروری باشد، تماماً به قصد آموزشِ صحیح و تمرینِ متعلمان و به نشانة صدقِ بی قید و شرط قواعدِ نحو و مطابقت آنها با مصادیق متفاوتِ نظم و نثر عربی است. اگر شناخت کلمات
 – چنانکه انجمن نحو اظهار داشته – مبتنی بر شناختِ  معنی و شیوۀ استعمال آنها و
بی نیاز از بکارگیری اصول و قواعد نحوی  و نقد و تحلیل واژه‌ها یا عبارات می‌بود، چه نیازی بود که متعلمان، اصولِ نحو را حفظ کنند، تمرین حل کنند، شواهد شعری و نثری را با قواعد و اصولِ موضوعه تطبیق دهند و خلاصه آنکه با این قبیل طرح و مدل­های جدید چه نیازی به آموزش نحو داریم؟!

سبک  نقد جزائری به خوبی نشان داد که وی عالم زبر دست نحو سنتی است وبر دقایق و جزئیات آن کاملاً اِشراف دارد و بسیار مشتاقِ حفظ وصیانت نحوِ قدیم و انتقال آن به نسل­های بعدی است .جزائری با نکته سنجی‌های خود نشان داد که اصل و اساس نحو قدیم به هر قیمت نباید مورد خدشه و آسیب واقع شود، بلکه شایسته است بی کم و کاست حفظ شده، مانند میراثی گرانبها از نسلی به نسلی منتقل گردد. وقتی جزائری نسبت به نحو سنتی و جزئیات آن یک چنین تسلط ممتازی داشته باشد و نسبت به بقاء و دوام آن این همه حرص و اشتیاق نشان دهد، بدیهی است که پیشنهادها و اصولِ نحو جدید را چیزی جز نابودیِ زبان عربی و انحراف از مسیر اصلی نداند، زیرا به نظر او نحوِ جدید، بسیاری از اصولِ نحو قدیم را به غرض آسان سازی و تخفیفِ بار متعلمان، از بین می بَرد.

ایرادات نقد جزائری

1- جزائری میان زبان (اللغه) و علوم مربوط به آن (علوم اللغه) تفاوتی قائل نیست و در واقع از درک این نکته غافل شده که زبان، مجموعه­ای از حقایق انسانی است که  عرب­ها مثل سایر اقوام از گذشتگان به ارث برده و در استفاده از آن حقایق در نظم و نثر خود، فوق‌العاده پای بندند، به ویژه آنکه، علومِ  وابسته  به  این  زبان  مثل صرف  و نحو و بلاغت، حاصل تلاشِ علما و متفکرانِ قوم است که از اصل زبان استنباط گردیده و در نهایت به شکل قوانین و دستورِ زبان درآمده است، قوانینی که بر مبنای آنها کلام عربی تفسیر می‌شود و ترکیب کلام آنها نیز، حاصل تبعیت از همان اصول و قوانین است. ساطع الحصری(1883-1968م) به این نکته اشاره کرده، می­گوید: فرق است میان زبان و علوم و قواعدِ مربوط به آن، سپس تاکید می‌کند که زبان را جامعه می‌سازد اما، قواعد یا آنچه به علومِ مربوط به زبان شهرت دارد، نتیجة بحث و مناقشات علماست، و این نتیجه در پی نظرات جدید و روز به روزِ علما دائما در حال تغییر و تبدیل است (الحصری، 1958م: 85 ) درکِ نادرست جزائری همین جاست که آسان سازیِ اصول و قواعد زبانِ عربی (نحو) را به معنای نابودی اصل و اساس آن دانسته و دیگر اینکه، قِداست ِعلوم عربی و قواعد آن را، عینا قِداست زبان عربی به شمار آورده، چنانکه ایجاد هیچ گونه تغییر و تبدیل در جوهر زبان و خصایص آن را جایز نمی‌داند و نیز معتقد است احدی حق ندارد ، علوم مربوط به زبان را با نقد و اصلاح مورد تغییر و تبدیل قرار دهد. ظاهرا جزائری نخستین کسی نیست که به این مشکل گرفتار شده، بلکه بسیاری از علمای معاصر او در عراق همین درک نادرست از زبان و علوم مربوط به آنرا داشته‌اند وبا چنین تفکری هرگونه تلاشِ آسان سازی نحو را به باد انتقاد می‌گرفته‌اند، حتی تلاش­های خالصانه­ای را نظیر تلاش­های ابراهیم مصطفی و انجمن وزارت فرهنگ مصر. ساطع الحصری از کسانی است که نظرِ اشتباه جزائری و هم­کیشان او را که با انگیزة غیرت و حفاظت از زبان عربی در برابر آسان سازی نحو مقاومت می‌کردند، رد کرده، سپس   زبان وعلومِ مربوط به آن را از هم جدا ساخته و می‌گوید: من نسبت به کسانی که معتقدند باید به خصایص زبان و منشأ علل آن تمسک جست اعتراضی ندارم اما به عقیدة من آنچه در کتب مختلف به عنوان اصول و قواعد یک زبان تدوین شده، نباید در حوزة ویژگی‌های زبان دخالت داشته باشد، ما هرچه در چنگ زدن به خصایص زبان و علل و منشأ آن سخت گیری کنیم، و هرچه درحفاظتِ این خصایص، مبنی بر تغییر و تبدیل ناپذیری آنها افراط کنیم، در عین حال باید بپذیریم که این هرگز به معنای توسل جستن به قواعدِ زبان با شکلهای قدیمیِ آن نیست و همیشه باید یادآوری کنیم که این قواعد، توسط علمای صرف و نحو در قرن­های گذشته تهیه و تدوین شده و با همان تفکر و شیوة استنباطِ قدیمی تنظیم گردیده است، بنابراین نباید آنها را چون وحی منزل، بدون بحث و مناقشه و بدون تنقیح و اصلاح ِ منطقی و علمی بپذیریم (همان: 85)

2-  جزائری میان آنچه به نحوِ زبان یا معیار تکلم و کتابت شهرت دارد و آنچه به نحو تفکر یا معیار اندیشه معروف است، تفاوتی قائل نیست، دو معیاری که کاملا باهم متفاوت­اند. منظور از نحوِ زبان، قوانینِ دستور زبان است که نزد هر قوم و ملیتی، معیار اصلی تکلم، خواندن و نوشتن است و باید بدقت مورد توجهِ اهل زبان واقع شود، این نحو را بعضاً نحو علمی یا تطبیقی نیز می‌گویند، البته نامگذاری آن به نحوِ زبان، وسعتِ دایرة آن را کم می‌کند و آن را در تکلمِ واژه‌ها و حفظ انحرافات و خطاهای قلم، محصور خواهد کرد، اما نحوِ تفکر، نحو دیگری است، نحوی است که زبان، تنها مقصود آن نیست و فقط به اصلاح و تهذیب آن توجه ندارد، بلکه عقل را نیز مخاطب قرار می‌دهد و سعی دارد با صحتِ فرضیه‌هایی که نحویان آورده‌اند و در صدد اقامة دلیل و برهان برای اثبات آن فرضیه‌ها هستند، عقل را قانع کند.

ما در اینجا منکر صحت و دقت قضایایی که نحویانِ قدیمی مطرح نموده و استدلالات محکمی برای آنها اقامه نموده‌اند نیستیم، قضایایی که قرن­ها قِبلة آمال و موجب شگفتی نسل­های گذشته بوده و هنوز هم سِحر و جادوی آنها به قوت خود باقی است و چه بسا همین ذهنیت­ها، موجب شده تا فرضیه­های جدیدِ آموزشِ نحو، با آنکه درک و فهم زبان و اغراضِ مورد نظر را با کمالِ صراحت و بدور از هرگونه ابهام، آموزش می‌دهد، کمتر مورد اقبالِ مخاطبان و حتی با اِعراض آنان روبرو شده باشد. جزائری شک ندارد که  صنعت نحو، فکرِ متعلمان را مخاطب قرار داده و آنها را بر فراگیری مسائل نحوی تمرین می‌دهد و برای وصول به این غرض به دلایلی که نحویان بر صحت قضایای نحوی اقامه کرده­اند، اکتفا می­کند اما معتقد نیست که نحو فقط و فقط ابزاری است برای حفاظتِ زبان و قلم از خطای در گفتار و نوشتار یا انحراف از سنت‌های کلام عرب. جزائری این نگرش خود به نحو را در موارد متعدد در نقد پیشنهادهای انجمنِ نحو، صراحتا بیان داشته، مثلا آنجا که میگوید: ابواب و فصولِ کتب نحوی که رعایت قوانین آنها در ترکیب یا اسلوب کلام الزامی است، به هدف تمرین و آزمایش متعلمان تدوین شده، تا از این طریق، صحت و صداقت اصول نحو به اثبات رسد. ابوابی مثل نعم و بئس، تعجب، تحذیر، اغراء و ابواب مشابه، به این غرض تألیف شده­اند تا متعلمان با توجه به گزینة اعراب، دریابند که میان «ألاسدُ» و «ألاسدَ» تفاوت بسیاری است، ضمن آنکه از این طریق به صدقِ قواعد نحو و استدلالی بودن آنها نیز پی برند. از اینکه نحویان برای آزمایش متعلم، اسلوبِ کلام، مثلا باب تحذیر را انتخاب نموده­اند مقصودشان این بوده که متعلمان برای یافتن قاعدة نحوی بر قوة تفکر تکیه کنند نه بر حافظه و بدین وسیله با حل تمرین به نشاط روحی نیز نایل گردند (جزائری، 1957م: 140)

از این سخن ِجزائری به روشنی می‌توان فهمید که وی نحو را تمرینِ فکر می‌داند، تمرین فکری که از حاصل آن، اصول و قواعد نحوی و حد و اندازة آن فهمیده می‌شود، نه اینکه نحو صرفاً تمرینی باشد برای آموزش زبان و بنای جملات به همان شکلی که عرب‌ها سخن گفته و نوشته‌اند، و همین نگرشِ به نحو، مهمترین نقطة اختلاف میان جزائری و وزارت فرهنگ مصر، یا به عبارتی نقطة اختلاف میان جزائری و پیشگامان آسان سازی نحو است. چنانکه ذکر شد نقد کلی جزائری بر نحو جدید، مبتنی بر نگرش او به نحو به عنوان ابزار تفکر است نه فرایند آموزشِ زبان، و همین نگرش، نقطة اختلافِ میان او و بانیان نحو جدید را تشکیل می‌دهد و از همین روی، نقد خاص او بر پیشنهادهای انجمن مصری در مسئله اسالیب، ظاهر شد که انجمن، ابوابِ تعجب، مدح و ذم  و اغراء و تحذیر را تحت یک عنوان ارائه نمود.

3- جزائری میان نحو تعلیمی که برای آموزش مبتدیان و مراحل عمومی تحصیل تهیه گردیده با نحو مختص دانشمندان و متفکرانِ این فن که در صدد شناخت مسائلِ ریز و درشت و سهل و پیچیده نحو هستند تفاوتی قائل نیست، این نگرش جزائری موجب شده تا بعضی پیشنهادهای وزارت فرهنگ مصر را به علت در بر نگرفتن تمامی مصادیق، نپذیرد، در حالیکه انجمن عمداً این مصادیق را نادیده گرفته و به جهت پیچیده بودن درک آنها برای دانش آموزانِ راهنمایی و متوسطه، آنها را در کتب درسی ذکر نکرده است یا به قول شوقی ضیف: تجزیه و تحلیل بعضی کلمات هیچ حاصلی برای متعلمان در بر ندارد فقط ذهن آنان را آشفته می‌سازد (ضیف، د.ت: 5). چنانکه دیدیم از ایرادات جزائری این بود که چرا انجمن، اعراب تقدیری را در کلماتی مثل فتی، قاضی و غلامی، ملغی نموده است، در اینجا مقصود جزائری این بود که مواضع اعراب تقدیری به سه مورد مذکور منحصر نمی‌شود بلکه موارد دیگری را نیز در بر
می­گیرد، از این رو با ذکر موارد تکمیلی از انجمن می‌خواهد این بند را اصلاح کند، بیاناتِ جزائری به این شرح است: «انجمن، اعراب تقدیری را به اسمِ مقصور و منقوص و مضاف به یاء متکلم منحصر نموده و به این نکته اشاره نکرده که اعراب تقدیری موارد دیگری هم دارد، مواردی مثل: الف- اسم ساکنی که سکون آن در اثر ادغامِ متماثلین بوده، مثل: «وتَرَی الناسَ سُکَارَی» (حج:2) بنا بر بعضی قراءات ب- محکی به (مَن) مثل (مَن زیداً) در جوابِ «رأیت زیداً» با اعراب تقدیری اشتغالِ محل به حرکت حکایت.
ج - ساکن الآخر برای وقف، مثل: «جاء خالد» به سکون دال. د- ساکن الآخر به قصد تخفیف، مثل: « فتوبوا إلی بارئکم» ( بقره: 54) به قرائت آنکه همزه را ساکن تلفظ نموده. هـ - تابعیت مثل: «الحمدِلله» به کسر دال به تبعیت از کسرة لامِ لِله (جزائری1957م،32)،                                                            کاملاً روشن است، اشکالات جزائری اشکالاتی نیستند که در نحو تعلیمی مطرح شوند، بلکه این قبیل مسائل را باید در دوره­های تحصیلات دانشگاهی و برای متخصصان ِنحو، مطرح نمود.

از دیگر ایرادات جزائری این که چرا انجمن، مباحث اعلال، ادغام و ابدال را به دورة پس از تحصیلات راهنمایی و متوسطه موکول نموده و در این دوره از موضوعات صَرف، تنها به ذکر ابواب قیاسیِ افعال و بنای مشتقات آنها و بنای تثنیة اسم اکتفا شده است؟ جزائری این ایراد خود را این گونه تفسیر می‌کند: «اگر در درس صرف به آنچه انجمن مقرر نموده یعنی به آموزشِ شش باب قیاسیِ افعال و به فعل­های انتخابیِ معلم اکتفا شود، دانش آموز بعدا، با انواع مختلف فعل­های اجوف و مضاعف و ناقص و... آشنا خواهد شد و به این نکته پی خواهد برد که هیأتِ این افعال با هیأتِ ابواب
شش­گانه­ای که آنها را بعنوان معیار قیاسی فعل آموخته، متفاوت است و شکل آنها با شکل ابواب قیاسی و شش‌گانة صَرف مغایرت دارد، در نتیجه در تعدادِ ابواب و در صحتِ آنها شک خواهد کرد و در ضبط ابواب قیاسیِ فعل و تطبیق آن با مدل­های اجوف و مضاعف و ناقص نیز با مشکل مواجه خواهد شد و از طرفی به جهت آنکه کثرت این قبیل افعال اجازه نمی‌دهد آنها را در زمرة استثناءاتِ صرفی قرار دهیم، آموزش ندادن معتلات در دوره­های راهنمایی و دبیرستان، کار مناسبی نیست (همان: 152)

اشکال کار جزائری دوباره تکرار شد،گویا برای او فرقی ندارد که شاگرد کلاسِ نحو، نو جوانِ کم سن و سالی باشد یا عالمی نحوی و آشنا با همة مسائل آن.

4- جزائری بعضی از آراء انجمن را آراء متناقضی می‌داند، مثلاً در اعرابِ موضوع و محمول، انجمن معتقد است «محمول ممکن است اسم باشد که در این صورت اعراب آن ضمه است مگر آنکه با «کان» و نظایر آن به کار رفته باشد» جزائری اشکال گرفته که این نظریه با اسم­هایی که در جایگاه مسند یا محمول قرار می‌گیرند و مضموم نمی‌شوند تناقض دارد، از این قبیل اسم­ها می‌توان به اسم­های اشاره، اسم­های موصول، ترکیب «احد عشر» و عَلم­های مؤنثِ بر وزنِ «فَعالِ» اشاره کرد، اما وی غافل شده که انجمن این اسم‌ها را در زمرة  مبنیاتی قرار داده که علامت‌های اعراب بر آنها ظاهر نمی‌شود و همیشه ملازم یک حرکتند و در بیانِ اعراب آنها ذکر واژة محمول کافی است، مثلاً در اعراب «الفائزُ هذا» می‌گویند فائز موضوع و مضموم، هذا محمول و مبنی، بنابراین در نظریه­های انجمن، تناقضی به چشم نمی‌خورد.

نتیجه و خاتمه

جزائری یکی از نحویان بیشماری است که نحو سنتی را در دورة معاصر فرا گرفته و این شکل نحو را تصویر کاملاً ایده­آلی می‌داند که احدی نمی‌تواند چیزی بر آن بیفزاید یا بکاهد، از همین روی، وقتی وزارت فرهنگ عراق از وی خواست تا پیشنهادهای وزارت فرهنگ مصر را در خصوص آسان سازیِ نحو و رهایی از دشواری­هایِ آن ارزیابی کند، پیشنهادها را جز انحراف از مسیر اصلی و عامل نابودی زبان عربی چیز دیگری ندید. اما نباید بر جزائری خرده گرفت زیرا جّو علمی- فرهنگیِ نجف با جو قاهرة آن روز که از تغییر و تحول و گرایش به بهره‌مندی از انواعِ علم و معرفتِ جدیدِ غربی، موج می‌زد، قابل مقایسه نبود. در قاهره به یُمن تماس زود هنگام با غرب و کسب اطلاع از شیوه های تفکر غربی، مدل­های جدیدِ معرفت ظهور کرده و در حال شکوفایی بود. سبک جدیدی که آن روز در آموزش زبانِ عربی  بدست ابراهیم مصطفی به ظهور رسید، سبک نو و با اصالتی بود که این دانشمند فرهیخته با آنکه به اروپا سفر نکرده و از تفکرات و فرهنگ و زبان آنان شخصاً مطلع نشده بود، با فکری روشن  و ذوق کم نظیری که به ادبیات می‌نگریست به ارائة یک چنین الگوی ارزشمندی در آموزش زبان راه یافت، اگرچه ابراهیم مصطفی در این الگوی جدید شخصاً از اسلوب غربیان تأثیر نپذیرفته بود ولیکن از حمایت و تشویق دوستانی نظیر طه حسین که در غرب تحصیل کرده بودند ،بهره‌مند گردید. در حقیقت، تجدیدی که در آموزش زبان عربی در دهة چهل میلادی در مصر اتفاق افتاد، به تأثیر از ادبِ غربی و پس از بازگشت هیأت­هایی بود که به قصد آموزش و نقد و بررسی زبان به اروپا سفر کرده بودند.